Edition 05 | 2014

Focus "Compétences"

Orientation vers les compétences opérationnelles

Plus proche de la pratique

Nous n’apprenons pas pour l’école, mais pour la vie: selon les professionnels, le précepte de Sénèque est bien appliqué dans la formation professionnelle. Deux éléments jettent toutefois une ombre sur l’orientation conséquente vers les compétences opérationnelles dans les écoles professionnelles: la surcharge de contenus et des formes d’examen conventionnelles.

Par Daniel Fleischmann, rédacteur de PANORAMA

Acquisition d’une autre langue pour les cuisiniers: les objectifs de formation doivent être atteints grâce aux compétences opérationnelles et sur la base de profils d’activités professionnelles. (Photo: Daniel Fleischmann)

Acquisition d’une autre langue pour les cuisiniers: les objectifs de formation doivent être atteints grâce aux compétences opérationnelles et sur la base de profils d’activités professionnelles. (Photo: Daniel Fleischmann)

La soupe mijotée par l’enseignant est prête. «Very delicious!» Nous assistons à la fin d’une leçon particulière d’enseignement des connaissances professionnelles des cuisiniers en 3e année d’apprentissage. Pendant 20 minutes, Erwin Mumenthaler a préparé oignons, poireaux, flocons d’avoine, et goûté la soupe, tandis que les apprentis prenaient des notes en anglais. Ils cherchaient les mots inconnus et les ajoutaient à une liste new words for me avant d’échanger entre eux les phrases trouvées.

Un retour au concret

Depuis quatre ans, l’acquisition d’une autre langue fait partie du programme des cuisiniers. Elle a été intégrée dans l’enseignement des connaissances professionnelles, ce qui présente des avantages en termes de temps, mais surtout didactiques: les futurs professionnels apprennent la langue avec des exemples concrets et exercent leur expression orale, qui est importante dans leur activité. La même méthode est utilisée pour l’apprentissage du calcul professionnel. Selon Hansruedi Kaiser, didacticien à l’Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP), l’enseignement redevient concret. «Ma copine effectue un apprentissage de commerce. Elle a des cours de langues à part, apprend beaucoup de mots, mais parle peu», explique un des cuisiniers pendant la pause. «Elle trouve ces cours plus ennuyeux que moi.» Après la pause, le cours reprend, sans anglais. Répartis en quatre groupes, les apprentis traitent pendant une demi-heure de situations délicates sur le thème des champignons: morilles sableuses, indications trompeuses sur la carte, clients avec des crampes abdominales. Ils cherchent des causes possibles et des solutions. «Autrefois, on enseignait des branches telles que ‹denrées alimentaires›, ‹théorie de la nutrition› et ‹menus›, explique l’enseignant. Aujourd’hui, les denrées alimentaires constituent le thème même de l’enseignement, que nous traitons en cinq étapes, de l’achat et du stockage à la vente en passant par la préparation. Cela reflète davantage la pratique au quotidien.» La didactique, elle aussi, mise sur l’action: en plus de l’enseignement magistral, Erwin Mumenthaler utilise des formes motivantes (travail en équipe ou individuel, classes en puzzle). La leçon se termine par la présentation et la discussion des résultats des groupes: comment nettoyer des morilles, se comporter face à des clients insatisfaits, rédiger correctement un menu ou stocker des champignons.

Compétences opérationnelles plutôt que réservoir de connaissances

L’«orientation vers les compétences opérationnelles» constitue le principe directeur de tout l’apprentissage dans la formation professionnelle. Introduit en 1997 par Guy Le Boterf dans les discussions pédagogiques, ce terme s’est établi dans le cadre des réformes des ordonnances sur la formation. Les objectifs de formation scolaires ne devaient plus seulement être décrits par le biais d’indications de contenus et de cascades d’objectifs, mais en termes de compétences opérationnelles à atteindre et sur la base de profils d’activités professionnelles et de l’analyse des savoirs et des aptitudes nécessaires. En 2003, Roman Dörig, responsable de modules en économie à la Haute école des sciences appliquées de Zurich, s’était plaint dans PANORAMA de la prépondérance, dans la formation professionnelle, d’une compréhension des compétences selon laquelle les notions dominent et l’individu est délaissé: «La formation est souvent comprise comme l’accumulation de connaissances à transmettre avant tout par l’enseignement magistral et développant un rapport passif à l’apprentissage.» Les représentants de l’enseignement axé sur l’action ont tenu compte de ces lacunes sur trois niveaux:
– Les compétences opérationnelles englobent des compétences tant professionnelles qu’interdisciplinaires (compétences méthodologiques, sociales et personnelles), c’est-à-dire des connaissances, des aptitudes, des capacités et des comportements.
– Cette didactique autorise des processus d’apprentissage fondés sur des situations réelles.
– L’enseignement présente une diversité didactique. Il englobe par exemple des méthodes d’apprentissage motivantes (enseignement de groupe ou par projet) et permet l’autoapprentissage.
Dix ans après l’entrée en vigueur de la nouvelle loi fédérale sur la formation professionnelle, l’orientation vers les compétences opérationnelles est largement appliquée dans les plans de formation de la majorité des professions. Emanuel Wüthrich, responsable de projets à l’IFFP, dresse un bilan positif: «Avant, le lien entre théorie et pratique était moins évident. Aujourd’hui, l’enseignement à l’école professionnelle est davantage axé sur la pratique, plus proche des expériences des apprentis.» Il estime toutefois qu’il y a encore du potentiel. Selon lui, de nombreux enseignants ne savent pas dans quelle mesure ils peuvent et doivent appliquer cette orientation vers les compétences opérationnelles, étant donné que beaucoup de procédures de qualification portent sur des connaissances déclaratives non liées à la pratique. En outre, une telle orientation impliquerait davantage d’enseignement interdisciplinaire. Or les écoles n’y sont préparées ni sur le plan organisationnel ni en termes de locaux.

Un aperçu de l’ECG

Quelques heures plus tard, nous voilà dans une leçon d’enseignement de la culture générale (ECG) chez les futurs installateurs en chauffage. Pendant plusieurs leçons, les apprentis devront se demander pourquoi des individus fuient leur pays. Ils consignent les premiers mots-clés en groupes pendant dix minutes: pauvreté, manque d’eau, guerre, Ebola... Après avoir discuté d’un texte de la comtesse Marion von Dönhoff, les apprentis cherchent eux-mêmes sur Internet des sources qu’ils présenteront en une minute au reste de la classe lors d’une prochaine leçon. Le traitement de ces textes repose sur la méthode SQ3R visant une lecture efficace. Cette séquence d’enseignement permet, elle aussi, d’identifier des aspects de l’orientation vers les compétences opérationnelles. D’une part, des travaux effectués de manière individuelle et en groupe, qui aboutissent à des produits et à des actions (présentations, textes, posters). D’autre part, l’intégration des langues dans l’enseignement thématique. L’enseignement des langues dans l’ECG n’est pas seulement synonyme de grammaire et d’orthographe, mais aussi d’assimilation de méthodes de compréhension de textes, d’élaboration structurée de textes ou d’échanges délibérés d’arguments. Au final, les thèmes traités doivent être proches du quotidien des apprentis et toucher à l’actualité, ce qui n’est pas sans poser problème dans le combat que mènent les enseignants de l’ECG pour capter l’attention. Christoph Aerni, enseignant de l’ECG, affirme qu’il applique cette méthode depuis 30 ans déjà. A l’époque, il se référait au principe de Pestalozzi «tête, cœur, main». Aujourd’hui, il essaie d’axer ses cours de manière encore plus consciente sur les activités professionnelles des apprentis. Les installateurs en chauffage discuteront de défis écologiques alors que, dans le commerce de détail, les débats porteront sur l’évolution des centres-villes au travers du commerce sur Internet. L’enseignant utilise également des médias que les jeunes possèdent de toute façon et n’emploie plus de supports imprimés.

Des plans d’études surchargés

Willy Obrist, auteur d’ouvrages spécialisés et responsable de division à l’Ecole professionnelle artisanale et industrielle (GIBB) de Berne, estime que le paradigme de l’orientation vers les compétences opérationnelles est bien établi dans l’ECG. D’après lui, l’enseignement est diversifié, axé sur les thèmes personnels et sociaux importants pour les jeunes, et atteint son apogée dans le travail d’approfondissement au dernier semestre. Les apprentis traitent un thème pendant plusieurs demi-journées, de manière autonome ou en groupe, documentent les résultats et les présentent devant la classe. Willy Obrist se montre toutefois critique face à la surcharge de contenus dans le plan d’études cadre. Cet avis est partagé par Manfred Pfiffner, spécialiste de l’ECG et futur professeur en didactique de la formation professionnelle à la Haute école pédagogique de Zurich. Tous deux seraient favorables à un allègement des plans d’études. Ils critiquent en outre le fait que les procédures de qualification écrites, qui représentent un tiers de la note de l’ECG, se déroulent encore la plupart du temps de manière conventionnelle; par exemple, l’utilisation d’aides à la recherche reste interdite. Un guide dans ce domaine serait utile. Pour Manfred Pfiffner, le chemin vers un enseignement orienté de manière conséquente vers les compétences opérationnelles est encore long. La majorité des enseignants de l’ECG y ont rarement été formés. Des formations continues supplémentaires sont largement nécessaires.

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