Edition 02 | 2014

FORMATION

Ecoles professionnelles

Promouvoir les compétences, c’est enseigner de manière personnalisée

Un projet d’envergure a examiné la question de l’organisation et du pilotage de l’enseignement orienté vers les compétences. Réponse: il faut individualiser et dynamiser cet enseignement.

Par Manfred Künzel. Didacticien au niveau gymnase et hautes écoles, il dirige le projet «Modules d’apprentissage orientés sur les compétences».

L’enseignement traditionnel fixe des objectifs d’apprentissage basés sur des connaissances ou des aptitudes. Depuis peu, les objectifs sont formulés en termes de compétences. Cela modifie l’enseignement, sa planification et l’évaluation des performances. Ce n’est plus la matière qui est au centre, mais le problème et la compétence à le résoudre. Illustrons ce que ce changement signifie pour la formation professionnelle avec l’exemple de cette tâche: réparer une mobylette Honda SZX50 avec allumage défectueux. Ce travail demande les compétences suivantes: analyser l’information disponible, se procurer et comprendre l’information sur le système d’allumage d’une Honda SZX50, interpréter des manuels techniques en anglais, rechercher et réparer la panne de façon méthodique. L’enseignant rencontre deux grands défis: à partir de quel moment peut-il affirmer que la compétence à résoudre un problème d’allumage est acquise? Et comment peut-il développer cette compétence sans s’exercer sur tous les types de motocyclettes? Cela d’autant plus que l’allumage n’est pas le seul élément qui peut tomber en panne, puisqu’il peut aussi s’agir des freins, du moteur ou des transmissions. Ici, les adeptes de l’enseignement traditionnel pourraient se plaindre de la somme de connaissances à enseigner. L’enseignement orienté sur les compétences peut-il aller suffisamment loin sans subir la pression de la matière? C’est précisément ce genre de démarche qui a été développée, testée et documentée par les enseignants de cinq écoles professionnelles et de cinq gymnases dans le cadre du projet «Modules d’apprentissage orientés sur les compétences» (cf. encadré).

Constats

Trois constats importants ont été faits. Premièrement, chaque tâche entraîne dans son sillage des compétences générales que les apprenants acquièrent par des voies diverses et plus ou moins bien. Il s’agit de développer une stratégie de résolution de problèmes. Cette compétence générale est utile pour un grand nombre de tâches. Deuxièmement, l’acquisition des compétences générales est facilitée lorsque l’enseignement est individualisé. Cela permet aux apprenants de se servir de leurs stratégies habituelles et individuelles dans la résolution de problèmes. Ces stratégies sont à observer de façon critique et à modifier en fonction de chaque tâche. Troisièmement, l’enseignement individualisé se déroule plus dynamiquement et comprend aussi d’autres éléments que la pure transmission de connaissances. Les «six dynamiques» décrites ci-dessous donnent un cadre favorable à un apprentissage orienté sur les compétences. Cela vaut aussi dans une classe.
1re dynamique: trouver les compétences cibles et les ressources
Les objectifs et les connaissances préalables sont trop éloignés les uns des autres. Certains élèves disposent de connaissances préalables qui constituent une ressource. Pour d’autres, ces ressources constituent justement des objectifs primordiaux qu’ils peuvent atteindre en réalisant des tâches. Pour ce faire, ils ont besoin du soutien de l’enseignant. Conclusion: il est possible d’identifier les compétences nécessaires pour réaliser un type de tâche donné. Mais c’est seulement en cours de travail que l’on peut reconnaître si ces tâches sont des objectifs ou déjà des ressources. Cette identification des objectifs et des ressources est un processus dynamique et individualisé.
2e dynamique: réduire la complexité et reconstruire
Les tâches et les cas sont présentés à l’école d’une façon simplifiée par rapport à la réalité du travail ou de la vie en général. On peut y faire des expériences sans passer par des phases de désespoir ou d’échec. C’est ensuite que le degré de complexité augmente, individuellement. Dans le cadre du projet, plusieurs stratégies permettant d’accroître adéquatement la difficulté d’une tâche ont été découvertes. Exemples: la tâche doit être résolue sans aide, une autre pièce est aussi défectueuse, plusieurs problèmes doivent être résolus en même temps (une version plus complète de cet article, disponible sur Internet, suggère encore d’autres pistes, cf. indication en fin d’article). Conclusion: le défi consiste à identifier les apprenants aptes à faire face à plus de complexité et ceux qui doivent d’abord consolider leurs compétences plus modestes et qui ont besoin de davantage de soutien.
3e dynamique: espaces de travail
Le travail se déroule dans des lieux réels, sociaux ou virtuels. Ces espaces peuvent être approximativement définis et préparés par l’enseignant. Pour les travaux de groupe, il vaut la peine de soutenir le fonctionnement d’une équipe (espace social). En vue d’une véritable collaboration, il est important de poser des problèmes dont la résolution requiert vraiment l’intervention d’une équipe. De nombreuses équipes se sont révélées capables d’aménager elles-mêmes leurs espaces virtuels (archivage de document, communication dans le groupe, gestion de projet). L’utilisation autodéterminée du temps et de l’espace de travail est une compétence importante qui, dans la pratique, joue un rôle dans presque toutes les résolutions de problèmes. Conclusion: les apprenants doivent pouvoir organiser eux-mêmes leurs espaces réels, sociaux et virtuels en fonction de leurs besoins. Si trop d’éléments sont prédéterminés, la participation et par là aussi le transfert dans la pratique seront entravés.
4e dynamique: donner et percevoir du sens
L’engagement des élèves est plus intense si la tâche fait sens pour eux. Les facteurs suivants contribuent à donner du sens dans la perspective des apprenants: travailler avec des objets réels, perceptibles par les sens; vue d’ensemble sur l’entier du problème et de ses parties; libre choix de problèmes ou possibilité d’apporter des compléments individuels (la version plus complète de cet article disponible sur Internet propose encore d’autres facteurs, cf. indication en fin d’article). Conclusion: la motivation et le sens sont importants pour parvenir à un engagement effectif, et ce dernier est essentiel pour l’acquisition de compétences. Typiquement, le sens attribué à une tâche diffère d’un individu à l’autre.
5e dynamique: succès et échecs
Lorsqu’on tente de résoudre des problèmes, on rencontre des succès et des échecs. Les deux cas de figure permettent d’apprendre, ou de ne pas apprendre. Les échecs répétés mènent à une réduction des efforts et transforment à la longue l’image de soi. Le résultat est le même si les succès se répètent continuellement. Conclusion: les tâches et le soutien doivent être individualisés pour que chacun puisse apprendre de ses succès et de ses échecs. La réduction et l’augmentation de la complexité sont des instruments importants en ce sens.
6e dynamique: combinaison des compétences
Pour réaliser une tâche, il faut d’abord décrire, analyser et évaluer une situation (abstraction). Ensuite, il s’agit de développer des idées, des stratégies et des plans avant de les mettre en œuvre (concrétisation). Autant que possible, ce processus devrait se dérouler aussi dans les modules basés sur les compétences. Cela peut se vérifier par le schéma en arc (cf. graphique). Conclusion: les tâches motivantes et proches de la réalité traversent les phases du schéma en arc. Si des apprenants restent bloqués, ce modèle permet d’identifier assez précisément à quelle phase ils rencontrent des difficultés.

Un cadre d’enseignement

Principal constat fait jusqu’ici dans le cadre du projet «Modules d’apprentissage orientés sur les compétences»: les compétences sont une construction dynamique et très personnelle. Elles ne sont pas simplement atteintes un jour en cours de formation, mais préparées à être transférées sur des tâches et situations diverses. Il vaut la peine de définir une compétence assez générale et de développer l’enseignement correspondant. Par la suite, ce cadre permet de couvrir la plus grande partie de l’enseignement. Il suffit de modifier le thème, les problèmes ou la complexité, ou encore d’augmenter l’autonomie. Nous ne cherchons pas à diversifier les méthodes ou à divertir dans le but d’éveiller l’intérêt pour une matière ennuyeuse. Au contraire, nous souhaitons proposer des tâches qui soient motivantes en soi.

Liens et références bibliographiques

Version (en allemand) plus complète de cet article
www.stiftung-mercator.ch

Encadré

Projet «Aprentissage individualisé»

La Fondation Mercator Schweiz soutient des écoles qui tentent d’aider leurs élèves grâce à des formes d’enseignement individualisées et basées sur les besoins. Dix projets dans plus de 50 écoles suisses alémaniques seront réalisés entre 2011 et 2015, en collaboration avec des hautes écoles, des réseaux scolaires, des maisons d’édition scolaire et des prestataires dans les technologies d’information. Les niveaux scolaires représentés vont du jardin d’enfants au secondaire II. Il est prévu d’élaborer des bases, connaissances et pratiques utiles au développement de l’enseignement et à la formation continue des enseignants. Le projet partiel «Modules d’apprentissage orientés sur les compétences» bénéficie d’un soutien d’un demi-million de francs.

Commentaires
 
 
 
imgCaptcha
 

Marietheres Schuler | 15. mai 2014, 15:09

Guten Tag
Leider funktioniert der Link auf das Beispiel 5 in der ausführlichen Version des Artikels nicht (bit.ly/pan778)
Könnten Sie mir den Artikel per Mail zustellen?
Besten Dank und freundliche Grüsse
M. Schuler

Prochaine édition

Le prochain numéro paraîtra le 23 octobre. Focus: Agilité