Edition 02 | 2019

Focus "Soft skills"

Formation des enseignants en école professionnelle

Les 4C, modèle d’avenir pour la formation

L’encouragement des compétences transversales, qui constitue l’une des principales missions de la formation professionnelle, gagne de plus en plus d’importance. C’est pourquoi la Haute école pédagogique de Zurich (PHZH) a réformé en profondeur la formation à la didactique spécialisée pour les futurs enseignants en école professionnelle.

Par Saskia Sterel et Manfred Pfiffner, Haute école pédagogique de Zurich

À la Haute école pédagogique de Zurich, la formation en didactique spécialisée fait largement appel à un apprentissage auto-organisé et autodirigé. (Photo: Daniel Fleischmann)

À la Haute école pédagogique de Zurich, la formation en didactique spécialisée fait largement appel à un apprentissage auto-organisé et autodirigé. (Photo: Daniel Fleischmann)

«All educators want to help their students succeed in life. What was considered a good education 50 years ago, however, is no longer enough for success in college, career, and citizenship in the 21st century.» Ce regard sur l’éducation, formulé en 2012 par la National Education Association (NEA), principal syndicat américain réunissant des enseignants et enseignantes de tous les niveaux, s’applique à l’ensemble des systèmes de formation dans le monde: à l’heure actuelle, il ne suffit plus de disposer de connaissances ou d’aptitudes pour accéder à la réussite scolaire, professionnelle ou sociale. Il est nécessaire de faire également valoir certaines compétences qui vont au-delà des connaissances factuelles ou procédurales, à savoir les soft skills. Bien que d’actualité, ces discussions sur les soft skills ne sont pas nouvelles pour autant. Dès les années 1970, en réaction à la question «quelles aptitudes ouvriront les portes du monde (du travail) de demain?», des débats autour du concept de «qualifications clés» avaient émergé. Inventé en 1972 par Dieter Mertens, ce terme distinguait quatre types de qualifications clés: qualifications de base, qualifications horizontales, éléments transversaux et facteurs transgénérationnels. Quelques années plus tard, Lothar Reetz, pédagogue en économie, a situé encore plus clairement ce terme sur l’axe reliant la situation à la personne, l’éloignant ainsi de la notion d’exigences professionnelles concrètes pour le rapprocher de la notion de personnalité. Selon lui, les qualifications clés devaient être davantage interprétées comme des «compétences» (dispositions personnelles et potentiels) que comme des «qualifications» certifiables. Cela englobait par exemple la capacité décisionnelle, la capacité de communication ou encore la capacité à aménager son travail de manière autonome. Nous nous approchons déjà ici de ce que recouvre aujourd’hui le terme de «compétences transversales». Il n’y a qu’à regarder les offres d’emploi actuelles pour constater que ces compétences dites transversales sont étroitement liées aux exigences réelles du monde du travail: il ne suffit plus d’être une ferblantière hors pair ou un mécanicien automobile expérimenté. Il convient également de faire preuve d’esprit d’équipe et d’un bon sens commercial, de se montrer flexible, communicatif et innovant, mais aussi d’être autonome, impliqué ou encore à l’aise en informatique.

L’émergence des 4C

Il y a quelques années, la NEA a interrogé des professionnels sur ce que seront, de leur point de vue, les compétences centrales du XXIe siècle à l’école et dans la formation. Les réponses ont fait la part belle à ce que l’on a depuis appelé les «4C de l’apprentissage au XXIe siècle» dans le paysage de la formation aux États-Unis:
1) sens critique et résolution de problèmes
2) communication
3) coopération
4) créativité et innovation
L’importance de ces quatre compétences ne semble, de prime abord, pas si évidente. Si l’on regarde de plus près les évolutions de la vie quotidienne et du monde du travail dans les pays développés, ce choix semble toutefois moins arbitraire qu’il n’y paraît:
– La numérisation touche toutes les branches, même si elle n’est pas aussi marquée partout. Ainsi, dans le domaine commercial, la part des tâches routinières (même cognitives) diminue drastiquement, tandis que les autres fonctions deviennent plus exigeantes. Les employés de commerce assumeront davantage de tâches de coordination et seront toujours plus impliqués dans l’orientation client. Il leur est de plus en plus souvent demandé de gérer des situations inhabituelles, d’identifier des problèmes, de les analyser et de les résoudre. Cela exige de la créativité et de la coopération.
– L’esprit critique doit être développé, à l’heure où notre société est confrontée à un flux croissant d’informations. On le constate par exemple dans les professions de la santé.
– Parallèlement aux mutations des marchés du travail, on assiste également à une transformation des formes d’organisation du travail. On cherche de plus en plus des collaborateurs responsables, dotés de capacités décisionnelles et de compétences sociales, qui ne sont plus engagés en fixe mais qui interviennent plutôt de manière ponctuelle, comme c’est déjà le cas aujourd’hui dans les branches de l’informatique et du marketing (principe du «hiring on demand»). Ces professionnels sont généralement hautement qualifiés et doivent avoir un excellent sens de la communication et de la coopération.
Pour les apprentis, il est nécessaire de pouvoir acquérir ces 4C dans chacun des trois lieux de formation. Les plans de formation et les programmes de culture générale devraient ainsi comporter des compétences opérationnelles plus complexes ou des objectifs de formation concrétisés qui mettent en action l’esprit critique et la résolution de problèmes. C’est d’ailleurs la volonté du législateur: l’art. 15 LFPr évoque, en plus des qualifications spécifiques à la profession, toute une série de compétences qu’il conviendrait de transmettre dans le cadre de la formation professionnelle initiale, telles que l’aptitude et la disponibilité à apprendre tout au long de sa vie ou encore la capacité à exercer son sens critique et à prendre des décisions. Édité en mai 2018 par le SEFRI, le rapport «Compétences transversales» propose des exemples concrets en ce sens.

Mise en œuvre à la PHZH

Afin que les enseignants des écoles professionnelles puissent encourager les apprentis dans leur acquisition des 4C, il incombe aux hautes écoles pédagogiques d’aménager la formation de ces spécialistes pour qu’elle réponde elle aussi à ces exigences. À cet effet, la PHZH a adopté les 4C comme modèle pour les filières de formation des enseignants à tous les niveaux de la formation professionnelle et le met désormais en œuvre (après une première phase pilote) auprès des étudiants de fin de 1re année. Dans les modules de didactique spécialisée (dispensés à raison d’une journée par semaine), les processus d’enseignement et d’apprentissage s’orientent vers ce modèle, qui vise avant tout à responsabiliser davantage les étudiants vis-à-vis de leur propre formation. À cette fin, les étudiants en culture générale et en formation professionnelle travaillent presque toujours ensemble: ils assistent à des exposés, constituent des tandems ou encore se rencontrent au sein de «Koping-Gruppen» (exercices pratiques de maîtrise de la communication en groupe). Ce modèle contribue ainsi à favoriser la coopération et la communication dans le cadre de travaux transdisciplinaires. Cet apprentissage largement auto- organisé et autodirigé mobilise la créativité et l’innovation, tandis que les phases de réflexion stimulent l’esprit critique et la résolution de problèmes. Les étudiants consignent leur parcours d’apprentissage, leurs expériences et leurs découvertes dans un e-portfolio qu’ils remplissent à chaque début de semestre. Sur la base de ce bilan, ils définissent des axes prioritaires individuels, conjointement avec leurs enseignants (y compris ceux chargés de la formation pratique). Voici à quoi ressemble une journée de cours de didactique spécialisée à la PHZH:
– Démarrage en commun avec un bref retour sur la semaine écoulée et une présentation de trois ou quatre événements liés à un thème pertinent pour les écoles professionnelles.
– Au moins un exposé délivré par l’enseignant, qui donne lieu par la suite à des mises en pratique.
– Leçon proprement dite (élaborée notamment en fonction du bilan individuel).
– Accompagnement à l’apprentissage et retours détaillés sur les tâches par l’enseignant.
– Compte rendu en commun, réponses aux questions et point sur les suggestions.
Ces différentes approches permettent l’alternance entre les phases de réflexion personnelle et d’évaluation externe. Ce système garantit aux étudiants la possibilité d’expérimenter les 4C au cours de leur formation, de les intégrer et de les mettre ensuite en place avec leurs apprentis. En septembre 2017, le didacticien allemand Hilbert Meyer a pris position vis- à-vis du modèle des 4C, alors tout juste implanté à la PHZH. Il a salué le «niveau exceptionnellement élevé de l’individualisation des processus d’enseignement et d’apprentissage». Pour ce spécialiste, le modèle des 4C appliqué aux études est également original au sens où, comme la formation professionnelle, il se prête bien au mode dual. Enfin, Hilbert Meyer a formulé deux thèses qui nous confortent dans notre stratégie:
1. Il n’existe pas une seule compétence sans contenu.
2. L’orientation vers les compétences ne doit pas venir se substituer à une formation approfondie et systématique en didactique spécialisée.

Liens et références bibliographiques

Saskia, S., Pfiffner, M., Caduff, C. (2018): Ausbilden nach 4K. Berne, hep verlag.

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Prochaine édition

Le prochain numéro paraîtra le 13 décembre. Focus: Hausse des exigences