Ausgabe 05 | 2014

Fokus "Kompetenzen"

Handlungskompetenzorientierung

Näher an der Praxis

Für das Leben lernen wir, nicht für die Schule – Senecas Forderung wird in der Berufsbildung gut umgesetzt, finden die Fachleute. Zwei Dinge aber schmälern an den Berufsfachschulen die konsequente Orientierung an Handlungskompetenzen: der Stoffdruck und konventionelle Prüfungsformen.

Von Daniel Fleischmann, PANORAMA-Redaktor

Kochlektion in englischer Sprache: Berufsbildungsziele sollen über Handlungskompetenzen erreicht werden, die von beruflichen Tätigkeitsprofilen abgeleitet werden. (Bild: Daniel Fleischmann)

Kochlektion in englischer Sprache: Berufsbildungsziele sollen über Handlungskompetenzen erreicht werden, die von beruflichen Tätigkeitsprofilen abgeleitet werden. (Bild: Daniel Fleischmann)

Zuletzt gibts Suppe. Suppe vom Lehrer, mittags um drei, very delicious! Wir befinden uns im berufskundlichen Unterricht von Köchinnen und Köchen im dritten Lehrjahr und erleben das Ende einer besonderen Kochlektion. Zwanzig Minuten lang rüstete Lehrer Erwin Mumenthaler Zwiebeln und schnitt Lauch, röstete Haferflocken und schmeckte die Suppe ab, während die Lernenden die Handlungen in englischer Sprache festhielten. Unbekannte Wörter schlugen sie nach und notierten sie in eine Liste «New words for me», und zuletzt tauschten sie die gefundenen Sätze untereinander aus.

Vom Kopf auf die Füsse gestellt

Die Kochlektion als Sprachlektion: Seit vier Jahren bildet der Erwerb einer zusätzlichen Sprache Teil des Programms der Köchinnen und Köche, aber er ist in den berufskundlichen Unterricht eingebunden. Das hat zeitliche, vor allem aber didaktische Vorteile: Die angehenden Berufsleute lernen die Sprache gleich am Beispiel kennen und üben vor allem die für ihre Tätigkeit wichtige mündliche Sprachkompetenz. Auch Fachrechnen lernen die Köche so: Anhand von Beispielen aus dem Beruf. Unterricht kommt so «wieder vom Kopf auf die Füsse», formulierte der EHB-Didaktiker Hansruedi Kaiser. «Meine Freundin durchläuft die kaufmännische Grundbildung. Sie hat separate Sprachlektionen, lernt viele Wörter, aber kommt wenig zum Reden», sagt einer der Köche in der Pause. «Sie findet den Unterricht langweiliger als ich.» Nach der Pause gehts ohne Englisch weiter. In vier Gruppen bearbeiten die Lernenden während einer halben Stunde heikle Situationen rund um das Thema Pilz – sandige Morcheln, irreführende Angaben auf der Speisekarte, Gäste mit Bauchkrämpfen. Die Lernenden suchen mögliche Ursachen für die Probleme und wie man sie löst. «Früher unterrichteten wir in Fächern wie Lebensmittel, Ernährungstheorie, Menükunde», erläutert Erwin Mumenthaler. «Heute jedoch bilden die Lebensmittel selber die Themen des Unterrichts, die wir in fünf Prozessschritten behandeln – von Einkauf und Lagerung über die Vorbereitung und Zubereitung bis zum Verkauf. Das ist näher am Alltag.» Auch die Didaktik zielt auf Handlungen: Neben dem Lehrervortrag nutzt Erwin Mumenthaler aktivierende Lehrformen wie Teamarbeit, Einzelarbeit oder Gruppenpuzzle. Ihren Abschluss findet die Lektion mit der Präsentation und Diskussion der Gruppenergebnisse, die viele Aspekte des Themas Pilz berührt: Wie man Morcheln putzt oder mit einem unzufriedenen Gast umgeht, wie man eine Speisekarte korrekt beschriftet oder Pilze lagert.

Handlungskompetenzen statt Vorratswissen

«Handlungskompetenzorientierung» ist das Leitprinzip allen Lernens in der Berufsbildung. Der Begriff wurde 1997 durch Guy Le Boterf in die pädagogische Diskussion eingeführt und im Rahmen der Reform der Bildungsverordnungen fruchtbar gemacht. Schulische Bildungsziele sollten nicht länger nur über Inhaltsangaben und Lernzielkaskaden beschrieben werden, sondern über zu erreichende Handlungskompetenzen, abgeleitet von beruflichen Tätigkeitsprofilen und der Analyse der dafür notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten. 2003 noch hatte Roman Dörig, heute Leiter Module Wirtschaft an der ZHAW, in dieser Zeitschrift beklagt, dass in der Berufsbildung ein Kompetenzverständnis vorherrsche, bei dem die Begriffsbildung dominiere und die Menschbildung vernachlässigt werde: «Bildung wird vielfach verstanden als Anhäufung von Vorratswissen, das vor allem im Frontalunterricht vermittelt wird und eine passive Lernhaltung fördert.» Nun nahmen sich die Vertreter des handlungsorientierten Unterrichts dieser Mängel auf drei Ebenen an:
– Berufliche Handlungskompetenzen umfassen fachliche, aber auch überfachliche Kompetenzen (Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz) bzw. Kenntnisse, Fähigkeiten/Fertigkeiten und Haltungen.
– Die Didaktisierung erlaubt Lernprozesse anhand von authentischen Handlungssituationen.
– Der Unterricht ist didaktisch vielfältig. Er pflegt namentlich aktivierende Lernmethoden wie den Projekt- oder Gruppenunterricht und befähigt zum selbst organisierten Lernen.
Zehn Jahre nach Inkrafttreten des neuen Berufsbildungsgesetzes ist der Gedanke der Handlungskompetenzorientierung in den Bildungsplänen der meisten Berufe weitgehend umgesetzt. Emanuel Wüthrich, Projektverantwortlicher am EHB, zieht eine positive Bilanz: «Früher war die Verbindung von Theorie und Praxis weniger evident als heute. Heute ist der Unterricht an der Berufsfachschule praxisnäher, näher an den Erfahrungen der Lernenden.» Dennoch sieht Emanuel Wüthrich noch Potenziale. So seien viele Lehrpersonen unsicher, wie weit sie bei der Umsetzung der Handlungskompetenzorientierung gehen können und sollen, da in vielen Qualifikationsverfahren nicht verknüpftes, deklaratives Wissen abgefragt werde. Zudem würde eine konsequente Handlungskompetenzorientierung häufiger interdisziplinären Unterricht verlangen. Darauf seien die Schulen aber weder organisatorisch noch räumlich vorbereitet.

Einblicke in den ABU

Einige Stunden später beginnt der allgemeinbildende Unterricht (ABU) von angehenden Heizungsinstallateuren. Für einige Lektionen werden die Lernenden der Frage nachgehen, warum Menschen aus ihrer Heimat fliehen. Erste Stichwörter dazu tragen sie in einer zehnminütigen Gruppenarbeit zusammen: Armut, Wassermangel, Krieg, Ebola. Nach der Diskussion eines Textes von Marion Gräfin Dönhoff über ihre Fluchterfahrung suchen die Lernenden im Internet eigenständig nach Quellen, die sie in einer nächsten Lektion in einminütigen Präsentationen der Klasse vorstellen werden. Die Erarbeitung dieser Texte erfolgt nach der SQ3R-Methode zum effektiven Lesen. Auch diese Unterrichtssequenz lässt Aspekte der Handlungskompetenzorientierung erkennen. Zum einen fällt die Pflege von Gruppen- und Einzelarbeiten auf, die in Vorträgen, Texten oder Posterpräsentationen – Produkte und Handlungen eben – münden. Zum anderen ist die Integration des Sprachunterrichts in den themenorientierten Unterricht auffällig. Sprachunterricht im ABU bedeutet nicht primär Grammatik und Rechtschreibung, sondern das Üben von Methoden des Textverständnisses, das strukturierte Erarbeiten von Texten oder den bewussten Austausch von Argumenten in einer Diskussion. Schliesslich sollen die Themen nah am Alltag der Lernenden situiert sein und an Aktualitäten anknüpfen – eine nicht unproblematische Notwendigkeit im Kampf der ABU-Lehrpersonen um das wertvolle Gut Aufmerksamkeit. ABU-Lehrer Christoph Aerni sagt, dass er schon seit 30 Jahren so unterrichte – damals bildeten Pestalozzis Grundsätze von Kopf, Herz und Hand seine Referenz. Heute versuche er aber noch bewusster als damals, den ABU an den beruflichen Aufgaben der Lernenden auszurichten. Die Heizungsinstallateure werden ökologische Herausforderungen diskutieren, während im Detailhandel die Veränderungen der Innenstädte durch den Internethandel Spannung versprechen. Zur Handlungskompetenzorientierung seines Unterrichts gehöre zudem die Nutzung der Medien, die die Jugendlichen ohnehin besitzen. Gedruckte Lehrmittel gibt es in seinem Unterricht nicht mehr.

Überfrachtete Lehrpläne

Fachbuchautor und Abteilungsleiter der gibb Bern, Willy Obrist, hält das Paradigma der Handlungskompetenzorientierung für gut im ABU etabliert. Der Unterricht werde meist vielfältig dargeboten und orientiere sich an den persönlich und gesellschaftlich relevanten Themen der Jugendlichen. Ihren Höhepunkt finde er im letzten Semester in der Vertiefungsarbeit. Hier erarbeiten die Lernenden während mehreren Schulhalbtagen selbst-ständig oder in Gruppen ein Thema, dokumentieren die Erkenntnisse und präsentieren diese vor der Klasse. Kritisch kommentiert Willy Obrist aber den vom Rahmenlehrplan ausgehenden Stoffdruck, der die Lehrpersonen zum darbietenden Unterricht verleite – eine Einschätzung, die ABU-Fachmann Manfred Pfiffner, ab November Professor für Fachdidaktik der beruflichen Bildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich, teilt. Beide Didaktiker würden eine Entschlackung der Lehrpläne begrüssen. Zudem bemängeln sie, dass die schriftlichen Qualifikationsverfahren, die ein Drittel der ABU-Note ausmachen, zumeist noch konventionell ablaufen; so ist die Nutzung von Recherchehilfen weitherum verboten. Eine Handreichung zu diesem Thema wäre nützlich. Schliesslich macht Manfred Pfiffner deutlich, dass der Weg zu einem konsequent handlungskompetenzorientierten Unterricht noch lang sei. Die meisten ABU-Lehrpersonen seien während ihrer Ausbildungen kaum so unterrichtet worden. Hier sei bedeutend mehr Weiterbildung notwendig.

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